الوضعية المشكلة

الوضعية المشكلة هي مجموعة من المعلومات المقترحة ضمن سياق معين، و يتم توظيفها من لدن متعلّم أو مجموعة من المتعلّمين، بطريقة مدمجة، من أجل إنجاز مهمة لا يظهر حلّها منذ الوهلة الأولى، ويمكن أن توظف إما لتعلّم الموارد أو لتعلّم الإدماج أو لتقويم الإدماج.

 وتتضمن الوضعية المشكلة جملة من العوائق بهدف بناء تعلّمات ما:

السياق: ويتحدد من خلال:

• مرتبطة بكفاية معيّنة أي ملائمة للكفاية المستهدفة.
• مركبّة، تحتوي معلومات أساسيّة وأخرى ثانوية.
• تدمج مجموعة من الموارد.
• ذات دلالة، أي ذات معنى بالنسبة إلى المتعلم، (من واقع المتعلّم مثلا)
• تثير التساؤل لدى المتعلم.
• جديدة بالنسبة إلى المتعلّم، وإلاّ اعتبرت استرجاعاً لما تمّ تعلمه سابقاً.
• وضوح الصياغة، بالنسبة إلى التعليمة خاصّة.
• وجود رهان يبرّر حلّ الوضعية المشكلة، (مثلا: التقليص من استهلاك الماء الصالح للشرب عن طريق إصلاح الصنبور، للحد من التكاليف الباهظة، وحفاظا كذلك على الثروة المائية)،
• عرض الوضعيّة المشكلة بأسلوب سردي قصصي، لتحفيز المتعلّم على تقمّص دور الشّخص الّذي يطرح المشكلة،
• ضرورة أن تتضمّن الوضعية المشكلة مجموعة من القيّم، مثل مراعاة مقوّمات شخصيّة مجتمع المتعلّم واحترام المحيط وسلامة الفرد...،
• جعل الوضعيّة المشكلة مفتوحة، لتوفير فرص النّقاش والتفاوض وتبادل الرأي بين المتعلّمين.
• من الأفضل أن تعتمد الوضعيّة المشكلة سندات ووثائق حقيقية.
• عدم الإفصاح عن الموارد المقرّر توظيفها في حلّ الوضعيّة المشكلة، كأن يقول المدرس، مثلا، إنّ الوضعية المشكلة تعالج التناسب وتتطلب عملية ما...،
• إسناد أفعال نصّ الوضعيّة إلى صيغة المخاطب، مثل: "طَلب إليك فلان أن تساعده على كذا أو كذا..."
• إدراج معلومات مشوّشة لتكتسب الوضعيّة المشكلة طابعا واقعيّا، كأن تُعرض على المتعلّمين سندات أو وثائق تتضمّن معلومات وبيانات يحتاجونها في حلّ الوضعيّة وأخرى لا يحتاجونها (غير ضرورية وليست لازمة لحل الوضعية).

فئة الوضعيات:

ويمكن لعدد من الوضعيات أن تشكّل فئة أو عائلة إذا ارتبطت بالكفاية نفسها واستهدفت تعبئة الموارد نفسها، إضافة إلى تكافؤ مستوى التركيب فيها.

ويتجلّى ذلك في ما يأتي:

• تخطيط دقيق للتعليمات الواجب إعطاؤها (تقديمها) للمتعلمين: (ظروف العمل، نص الوضعية، المنتوج المنتظر).
• تقدير جيد لعمل المجموعات: (ضبط النشاط الأساسي للوضعية المشكلة).
• تدبير تواصل الأفكار ما بين أفراد المجموعة من جهة وبين مجموعة وأخرى من جهة ثانية، ثم بين المتعلمين والمدرس (ليس على مستوى الحل المراد الوصول إليه فقط، بل كذلك على مستوى سيرورة الإنجاز لدى كل مجموعة).
• تشجيع المتعلمين على التفكير في (تطوير) مكتسباتهم المعرفية والمنهجية (أي على مستوى الميتا معرفي métacognitif).
• تشجيع المتعلمين على (إعادة) الرجوع إلى تركيب مكتسباتهم القبلية، على ضوء ملاحظات المدرس وكذلك باعتبار المعارف الرياضياتية الواردة في المقرر الدراسي. (يتعلق الأمر بمأسسة المعارف، والتي تسمح للمتعلمين بتثبيت (وتحيين) مكتسباتهم بعلاقة مع التمثلات التي هي في طور البناء، خلال البحث عن حل للوضعية المشكلة.